Ensemble d'articles sur la pédagogie en général et notions générales sur la pédagogie médicale

• Si la pédagogie m’était contée Moussy, B. " Introduction à l'histoire de l'éducation. "
  Brève histoire de l’éducation. La pédagogie est en interaction avec toutes les disciplines humaines. Les choix éducatifs sont fonctions de ce que veut préserver une société.
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• Alter, Fabre, Rayou. -Hétérogénéité et réussite dans le premier cycle universitaire – 7 mars 2000
  Ce rapport du Centre de Recherches en Education Nantes (218 pages) aborde l'hétérogénéité socialement construite selon le jugement des acteurs universitaires sur la condition étudiante et, en réponse, essaie de repérer les ajustements réciproques des "métiers" d'enseignants et d'étudiants.
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• Apprendre en médecine (1re et 2ème parties). Bernard, J.-L.  - Pédagogie médicale 2001;2: 163-169 et Pédagogie médicale 2001;2: 235-241
  Exposé de notions fondamentales de pédagogie générale, bien que les articles soient intitulés Apprendre, en médecine. Télécharger la 1ère partie
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• Comment enseigner la médecine ? A. Quinton - Conférence aux Journées de Chirurgie de Dakar 7 juillet 2006 et Oujda en 2010
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• Stratégies d'enseignement et d'apprentissage. - PedagoNet. (2008)
  Il s'agit de définitions concernant les stratégies, les méthodes d’enseignement et d’apprentissage
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• Observations sur le vocabulaire de la pédagogie médicale. - Quérin S. - Pédagogie médicale 2000;1(1): 31-32.
  Au sujet de l’emploi des termes spécifiques pour la pédagogie médicale, la discussion de Serge Quérin peut apporter des idées sur des mots qu'on hésite parfois à utiliser. 
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L'objectif de tout enseignement est de faire acquérir des connaissances et des compétences.

•  Nguyen DQ, Blais JG.- Approche par objectifs ou approches par compétences. Repères conceptuels et implications pour les activités d'enseignement, d'apprentissage et d'évaluation au cours de la formation clinique. Pédagogie Méd 2007, 8, 232-251
  Cet article fait le lien entre les concepts d'objectif et de compétence, en montrant l'apport de ce dernier pour former les étudiants à leur exercice professionnel futur.
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• Jouquan J - De l’approche par objectifs à l’approche par compétences. Faut-il jeter le bébé avec l’eau du bain ? -Pédagogie Méd 2007, 8, 197
  Cet éditorial introduit l'article précédent en relativisant le changement conceptuel du passage des objectifs aux compétences.
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•  Classe J, Descamps P et al.-Contribution préliminaire à une procédure de recueil des besoins de formation pour les internes de gynécologie-obstétrique en matière de cancérologie séno-gynécologique. -Pédagogie Médicale 2004; 5(3): 147-158.
  Par questionnaire ont été recueillis les besoins d’apprentissage de 100 internes, 10 enseignants et des gynécologues installés issus du DES de gynécologie-obstétrique. Environ la moitié des internes se sentent insuffisamment formés dans tous les champs de connaissances concernées ; les praticiens installés insistent sur l’intérêt du passage des internes dans des services spécialisés intégrés dans la prise en charge globale des patientes atteintes de cancers séno-gynécologiques.
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• La problématique de l’analyse des besoins de formation. - Jouquan J. : Pédagogie médicale 2004; 5(3): 133-135.
  En écho au précédent article, une discussion des méthodes d’analyse des besoins. Pour l’auteur le problème n’est pas lié aux outils eux-mêmes mais à la pertinence de leur utilisation par rapport au but poursuivi et au contexte, soit une approche globale de la planification pédagogique.
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• Création d'objectifs d'apprentissage pratique et leur confrontation à la réalité pédagogique d'une unité de gynécologie : l'expérience rennaise - Bidault F., Levêque J. et al :Pédagogie Médicale 2002 ; 3(2) : 74-80
  Pour définir les compétences à acquérir en stage de gynécologie et les confronter aux ressources pédagogiques, une liste d'objectifs éducatifs a été établie à partir de la littérature et par questionnaire auprès de praticiens installés, puis a chaque objectif a été confronté aux situations pédagogiques du service. Résultats la consultation permet d'atteindre 47% des besoins pédagogiques, l'enseignement au lit du malade 16,5%, la revue de dossiers 11%, l'activité opératoire 11%, les réunions pluridisciplinaires 8%, et les activités sociales et infirmières 6,5%.
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La lecture de ces textes complétera les cours sur la psychologie d'apprentissage 

• Comprendre le cerveau: naissance d’une science de l’apprentissage. Centre pour le Recherche et l'Innovation dans l'enseignement.
  La contribution des  neurosciences aux politiques et pratiques éducatives. Thèmes abordés: apprentissage tout au long de la vie – vieillissement - approches holistiques en matière éducative - nature de l’adolescence - âges propices à certaines formes d’apprentissage - traitement des « 3 D» (dyslexie, dyscalculie, et démence) - problèmes relatifs à l’évaluation et à la sélection.
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• L'inné et l'acquis dans l'apprentissage. Legros M. (Mémoire de l'UV de Didactique liée au tutorat - 2007) - UFR III. Bordeaux, Victor Segalen Bordeaux 2. DCEM1: 49 pages.
  Revue concise et claire sur les places de l’inné et de l'acquis dans l’apprentissage. Il n'y a plus à opposer l'inné et l'acquis est dépassé, il faut jouer sur les sur les infinies possibilités de leurs synergies.
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•  Morin Hervé - Métamorphoses de la mémoire – Série de 6 articles sur la mémoire parus dans Le Monde en juillet 2008.
  Ces articles présentent de façon très claire divers aspects de la mémoire.
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• Les compétences de l’enseignant clinicien et le modèle de rôle en formation clinique. - Chamberland, M. et  Hivon R. - Pédagogie médicale 2005; 6(2): 98-111.
  " Un modèle de rôle en médecine est un médecin, qui dans le contexte de son exercice professionnel, influence l'apprentissage des externes et des résidents avec qui il est en contact". Le modèle de rôle met en interaction simultanément l’enseignant clinicien, le patient et l’étudiant, à la fois pour résoudre le problème du patient et pour contribuer à l’apprentissage de l’étudiant. 
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• Un programme pour aider les étudiants en médecine à développer leurs stratégies d'apprentissage. - Côté D., Bellavance C, et al - Pédagogie médicale 2004; 5(2): 95-102.
  Se basant sur les développements récents de la recherche en pédagogie, la faculté de Sherbrooke a créé un enseignement des stratégies d’apprentissage, comportant cinq interventions dynamiques et interactives, réparties sur les quatre ans du cursus. La production individuelle de cartes conceptuelles, qui joue un rôle majeur dans ce programme, suscite une forte motivation chez les étudiants. Les principales retombées concernent surtout la confiance des étudiants envers leur compétence d’apprenant et leur motivation à étudier.
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• Les cartes conceptuelles dans les formations en santé. - Marchand C.  : Pédagogie Médicale 2004; 5(4): 230-240.
  L’organisation des connaissances est une étape essentielle au développement de l’expertise. La carte conceptuelle est un des moyens pour exposer ses représentations mentales. Utilisée en éducation, elle favorise l’apprentissage en le rendant plus signifiant pour l’apprenant, elle permet d’évaluer comment l’apprenant intègre et organise ses connaissances.
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• Utilisation de la carte conceptuelle auprès de formateurs en santé pour l’apprentissage de concepts pédagogiques. - Marchand, C. and R. Gagnayre: Pédagogie Médicale 2004; 5(1): 13-23.
  Cet article présente une expérience pédagogique sur l’introduction de la technique des cartes conceptuelles pour apprendre le concept de métacognition, une notion peu connue, à intégrer puis à rendre opérationnelle pour des formateurs des professionnels de santé. En autoformation cette technique incite, simultanément à son élaboration, à une réflexion métacognitive.
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•  Favoriser l'autonomie d'apprentissage. Nendaz M.: Pédagogie médicale 2004; 5(2): 72-74.
  Nous exigeons des étudiants, non seulement la capacité à construire des connaissances élaborées, mais de le faire par eux-mêmes, dans un superbe mouvement d’autonomie. Un contexte propice d’apprentissage est nécessaire pour favoriser l'autonomie, mais il est insuffisant à lui seul en l’absence d’un encadrement adéquat par les enseignants.
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• Pour lutter contre l'oubli des plus élémentaires notions de sciences fondamentales.- Quinton A. .XVIIe JUFPSS. Lille 2008 (11 pages).
  Intérêt et plaisir d’apprendre ne suffisent pas pour une mémorisation durable. Réviser est une nécessité. L’enseignement doit distinguer l’essentiel de l’information, traquer les messages erronés. L’essentiel doit être appris, croisé, lié, révisé, réappris, relié, malaxé, recroisé… jusqu’à automatisation. La présence de questions de physio-pathologie aux Épreuves Nationales Classantes serait une incitation à mémoriser les notions de sciences fondamentales.
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•  Réapprendre à apprendre. Vadeboncoeur A. - Pédagogie médicale 2003; 4(1): 9-10.
  Un cardiologue livre son témoignage vivant, émouvant d’un congrès sur les principes fondamentaux de l’analyse moderne de la littérature médicale, composé des ateliers interactifs, qui l'a comblé et lui a donné goût à réapprendre à apprendre. 
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 Faut-il encore faire des cours ? Oui, à condition qu'ils soient vivants, attractifs.

• Bughman Eileen - Le cours magistral comme méthode d’enseignement. WORLD HEALTH ORGANIZATION WHO/EDUC/72.157
  Ce texte écrit en 1972, par Eileen Bughman, professeur à l'Université de l'Illinois (College of Medicine – Chicago) expose "magistralement" la façon de faire un cours… mais soulève aussi le problème de la pertinence du cours comme modalité d'enseignement.
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• Cours Magistraux Efficaces - Sullivan R. S. (2003).
  Afin de rédiger un cours magistral efficace, ce guide de RS Sullivan à la  Johns Hopkins University décrit en détails les étapes à suivre d’une façon simple et claire. Il apporte également des pistes pour évaluer l’efficacité du cours.
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• Préparer et donner un exposé en contexte scientifique - Chassé D. 2004
  L’auteur propose la préparation d’un exposé en contexte scientifique en 9 étapes très bien détaillées. Une grille d’évaluation et des conseils afin d’acquérir certaines habiletés de communication sont également présentés.
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• Enseignement magistral - Intérêt de son intégration aux stages et réalisation de contrôles de connaissance - Cottin  V. Pédagogie Médicale 2002;3(2): 97-100.
  Le cours magistral intégré aux stages hospitaliers, couplant avec une mesure d’incitation à l’assiduité et au travail personnel régulier telle que le contrôle impromptu, peut être significativement plus efficace que l’utilisation d'une technique seule.
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• ABC de l'exposé et de l'expression orale. Ricci J. (1996)  
   Plus court et plus facile à mémoriser que le texte de Sullivan, cet ABC de Ricci (Réseau CFE de l’Université de Lausanne) décrit les étapes principales de la préparation du cours et les principes simples de l’expression orale.
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• Alternative au cours magistral - la MIGG - Méthode d'Intégration Guidée par le Groupe. Demeester, A. - Pédagogie médicale (2005;6(1): 61-62.
  Alternativement aux cours magistraux, certaine d’autres techniques peuvent être utilisées, telle que le MIGG, Méthode d’ Intégration Guidée par le Groupe. Il s’agit d’un exposé oral suivi d’une étape d’intégration par les étudiants divisés en groupe afin de restituer les points clés à retenir, en sollicitant ainsi la participation active des apprenants.
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• Le feedback (ou rétro-action) : un élément essentiel de l'intervention pédagogique en milieu clinique - O'Brien H., M. Marks, et al Pédagogie Médicale 200 ; 34 (3) : 184-191
  En milieu clinique, le feedback fourni par l’enseignant est une des composantes essentielles de l’intervention pédagogique. Les auteurs de l’article proposent des recommandations pour développer cette habileté.
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• Des boîtiers votants pour les étudiants : Bilan de trois ans d'utilisation - Bernard M., Bazin A. et al : Pédagogie médicale 2002 ; 3(1) : 6-7.
  evant la désertion des amphithéâtres par les étudiants, la faculté de Médecine de Reims a testé un système de vote anonyme, en temps réel, des étudiants afin d’identifier rapidement leur compréhension sur ce qui a été présenté pendant le cours, et d’amorcer la discussion enseignant-étudiants, grâce au logiciel « Power- Vote » de la Générale Multi-Média (Clichy). Un bilan après trois ans d’utilisation souligne les résultats encourageants et discute sur le coût, les conditions nécessaires pour la mise en place de ce projet.
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Comment utiliser avec pertinence un outil de présentation ? Ces textes y répondent... plus ou moins.

• Les nouvelles technologies de l’information et de la communication (NTIC) dans la formation médicale, au service de l’acquisition et du développement des compétences professionnelles. - Denef J. - Pédagogie Médicale 2001; 2(1): 42-50.
   Bien qu'écrit en 2001 ce texte reste d'actualité. Les NTIC regroupent tous les outils permettant d’utiliser, transférer ou partager via Internet des données numériques (textes, images, sons,…) à partir de Cdrom, de réseaux locaux ou mondiaux. Dans la formation médicale, elles ont modifié les relations entre enseignants et apprenants. Elles sont à l’origine de nombreux changements dans la formation initiale ou continue. Elles permettent le développement des campus virtuels, et une plus grande diffusion de l’information, une interactivité. Outre leur coût, les NTIC posent le problème de la gestion d’un nombre toujours croissant d’informations et d’utilisateurs. Les technologies évoluant rapidement les standards ne sont pas stables.
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• Pour une éducation médicale avec apprentissage en ligne. - Marchand L - Pédagogie Médicale 2002; 3(3): 180-187.
  L’usage des nouvelles technologies nécessite une évolution des organisations d'enseignement. L’article aborde le nouveau rôle du professeur, la résistance au changement, les avantages et contraintes de l'apprentissage en ligne, l’impact d’Internet à des fins pédagogiques et les scénarios pédagogiques possibles.
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• Tutoriel de Powerpoint
  Sur internet l'offre des tutoriels est riche et chacun pourra trouver l'outil susceptible de l'aider selon son niveau. Sans oublier le classique Powerpoint pour les Nuls

Voici un des outils de la recherche documentaire.

• Doc’CISMeF : outil de recherche Internet orienté vers l’enseignement et la formation à distance en médecine.  - Darmoni, S., Leroy J. , et al - Pédagogie Médicale 2001; 2(3): 170-178
  CISMeF (Catalogue et Index des Sites Médicaux Francophones), projet initié par le CHU de Rouen en 1995, recense les ressources, (sites et documents) et indexe, en priorité, les sites institutionnels, les documents, et l’information destinée aux patients et aux cyber-citoyens dans le monde francophone. Sur cette base, Doc’CISMeF (D’C), un outil de recherche proposant des possibilités de recherche plus performantes et étendues que celles de CISMeF mais utilisant la même structure du modèle d’information qui encapsule le thésaurus MeSH, a été conçu en décembre 1999.
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• L'Institut de recherche et documentation en économie de la santé présente un guide des ressources documentaire et une méthodologie de la recherche documentaire à jour d'avril 2016
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Le concept d'Apprentissage Par Problèmes (APP) recouvre aussi bien des exercices de "Compréhension de situations" mettant l'étudiant en position d'apprendre en observant, que des exercices d'Apprentissage du Raisonnement Clinique" (ARC) le mettant en position d'acteur.

• Atelier enseignement contextualisé tenu lors de la Journée de Pédagogie de l'Université de Bordeaux 2 du 13 décembre 2001.
  Ce rapport sur l'enseignement contextualisé comprend trois parties : un rappel du concept, les différents aspects de cet enseignement, une illustration par l'expérience de terrain pour un mémoire de licence en anthropologie. Télécharger le document

• Dumais B L'Apprentissage Par Problèmes : description des étapes de l'APP.
  Texte de 1992Texte d'un des initiateurs de l'enseignement par APP au Canada.
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• Chamberland M. -Comment exploiter les résultats de la recherche pour améliorer nos activités l’enseignement et d’apprentissage du raisonnement clinique ?
  Éditorial annonçant les articles suivants (ceux de Eva et Nandaz)
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• Eva KC. -Ce que tout enseignant devrait savoir concernant le raisonnement clinique.- Pédagogie Médicale 2005; 6(4): 225-234.
  Quel est le diagnostic le plus probable pour un cas clinique donné et comment y arriver ? Non seulement l’enseignant clinicien doit être capable de réaliser un raisonnement efficace mais doit aussi trouver une façon de transmettre à l'étudiant ses connaissances et sa démarche (son raisonnement). Cette revue des publications scientifiques sur ce sujet suggèrent que les enseignants cliniciens devraient promouvoir l’importance des deux types de raisonnement analytique et non analytique.
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• Le raisonnement clinique : données issues de la recherche et implications pour l’enseignement.- Nendaz M.,  Charlin B., et al. -  Pédagogie Médicale 2005; 6(4): 235-254.
  Divers travaux ont révélé que dans le raisonnement clinique peuvent être distingués, les processus analytiques (comme le raisonnement hypothético-déductif) et non analytiques (telle la reconnaissance spontanée d’une conjonction de signes cliniques). Cette revue synthétise certains aspects du raisonnement clinique par l’approche de la psychologie cognitive. Il souligne que l’activation des connaissances passe le plus souvent par une étape de représentation mentale de la teneur du problème clinique ; que l’acquisition des données cliniques est conditionnée par la génération précoce d’hypothèses diagnostiques ; que l’apprentissage des seuls processus de raisonnement n’est pas efficace s’il ne s’accompagne pas de l’acquisition simultanée des connaissances spécifiques nécessaires pour résoudre un problème clinique.
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•  Quinton A - Présentation chronologique de résumés de textes sur le raisonnement clinique.
  Ce document présente les résumés de 12 articles représentatifs de l'évolution des idées en matière d'apprentissage par problèmes (ou par la méthode des cas) entre 1977 et 2006.
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• Bordage G - La prise de décision en médecine : quelques mécanismes mentaux et des conseils pratiques. La revue de médecine interne 2005; 26,S14–S17. Ce texte présente sous forme de quatre exemples "éclairants" les organisations mentales les plus représentatives d'étudiants… et les conséquences de ces organisations sur les compétences.
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• Yazigi, A., E. Nemr, et al. L’apprentissage par la méthode des cas appliqués à la formation des résidents en anesthésie-réanimation. - - Pédagogie Médicale 2002; 3(4): 232-236.
  Une expérience d’application de la méthode des cas adaptée aux résidents en cours de formation en anesthésie – réanimation, avec un document incluant un scénario clinique, une série de questions correspondant au cas clinique, des textes de références, une semaine de travail personnel, une discussion en groupe - en présence d’un tuteur expert - pour analyser le scénario clinique et proposer des démarches diagnostiques et thérapeutiques. Les intérêts pédagogiques de cette application sont favorablement perçus par les apprenants et les tuteurs.
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• Atelier sur les Travaux pratiques (TP) tenu lors de la Journée de Pédagogie de l'Université de Bordeaux 2 du 13 décembre 2001.
  Le rapport décrit les deux grandes modalités générales des TP, informatifs et formatifs et donne quatre exemples : en Pharmacie "La Chaîne du Médicament", en Médecine "la Biophysique Sensorielle", en "Histologie – Embryologie", enfin en odontologie, "Odontologie Conservatrice – Endodontie".
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La plupart des métiers de la santé sont concernés par l'apprentissage des gestes. Cette documentation apporte un complément au cours sur l'apprentissage des gestes.  Les modalités d'enseignement et la place de l'imagerie mentale sont abordées dans les articles qui suivent

• Biavat C.L. - Apprentissage du geste en AFGSU 2 : Etude bibliographique de deux méthodes pédagogiques: pédagogie démonstrative, et « apprentissage par découverte».
  Cette étude montre qu'il faut substituer à la notion d'opposition celle de complémentarité pour ces deux techniques lorsqu'on prend en compte différents facteurs, l'essentiel étant la différence entre des publics d'apprenants sans expérience et ceux ayant déjà une certaine pratique. Une importante bibliographie renforce l'intérêt de ce travail.
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• EPS interroge une psychologue FAYDA WINNYKAMEN
  Dans cet entretien FW aborde divers thèmes: l'imitation, les apprentissages par la pédagogie de l démonstration ou par celle de la découverte, la résolution de problèmes, l'apport de la psychologie cognitive dans l'enseignement.
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• Ammirati  C. - Les techniques modernes en pédagogie appliquée aux gestes et soins d’urgence –Urgences – SFMU – 2011
  Ce texte aborde l'ensemble des problèmes en rapport avec l'enseignement des gestes à accomplir dans les soins d'urgence.
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• Vignes JR, Rogues AM, Moreau.- L’image mentale peut-elle améliorer l’apprentissage d’un geste chirurgical ? L’exemple de la désinfection des mains
  L’image mentale est une technique pédagogique très utilisée chez les sportifs de haut niveau ou chez les musiciens. A propos du lavage chirurgical des mains les auteurs ont montré que le recours à l'imagerie mentale favorisait l’acquisition des gestes techniques chez les étudiants.
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♦ JEUX de ROLES

Les jeux de rôles sont de plus en plus utilisés dans la formation des personnels de santé. Les articles qui suivent présentent, le premier la place du jeu dans l'éducation, les deux autres le Jeu de rôles

• Jeu et pédagogie: histoire d'une relation
  Cet article présente un historique de la place du jeu dans l'éducation et l'enseignement sans se référer particulièrement au jeu de rôles.
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• Depêtre V et Pierre M. - Le jeu de rôles
  Fiche technique très simple sur le jeu de rôles
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• Planifier et animer un jeu de rôle profitable pour l’apprentissage. Girard, G.,  Clavet D., et al. - Pédagogie Médicale 2005; 6(3): 178-185.
  Le jeu de rôle en pédagogie exige le respect de règles rigoureuses pour la planification de ses trois étapes: avant, pendant et après le jeu. Pour être bénéfique aux participants et maintenir leur intérêt, un jeu de rôle doit présenter un niveau suffisant de difficulté et permettre une expérience de succès ou une progression en termes d’apprentissage. L’animateur de jeu de rôle doit avoir une formation appropriée.
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♦ SIMULATION

L'apprentissage des gestes s'est longtemps fait, soit par compagnonnage ou imitation d'un maitre, soit par tâtonnements au possible détriment des patients. Le développement des méthodes d'enseignement par simulation va changer considérablement la donne: "Jamais la première fois sur un patient": l'éthique fait justement de cet adage la règle

• Guide de bonnes pratiques en matière de simulation en santé - HAS - Janvier 2012
  Ce guide expose l'ensemble des problèmes liés à la mise en place de formations recourant à la simulation.
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Rédiger un bon mémoire de pédagogie mobilise l'ensemble des connaissances acquises lors d'une formation à la pédagogie. La direction de mémoire implique ouverture d'esprit et rigueur.

• Comment faire une thèse ? Quinton A, Emeriau JP.Le processus de réalisation et rédaction d'une thèse est très détaillé dans ce document.
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• Le choix du directeur de recherche. Dansereau, J. and R. Prégent. (2004)  - Ecole Polytechnique Montréal
  A partir de l’image d’un directeur idéal et celle d’un étudiant idéal, les auteurs proposent des considérations réalistes afin d’aider l’étudiant à choisir un directeur de recherche, en se basant sur la connaissance de soi-même, de ses objectifs et des forces en jeu dans la dynamique de l’encadrement pédagogique.
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•  Des Marchais JE Rédiger un article en pédagogie médicale.Défis et pistes de solution.
  L'auteur présente les stratégies qui favorisent l’écriture d’articles en éducation médicale en partant d'un article de la revue Academic Medecine.
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• Un guide pour améliorer le suivi et l’évaluation des travaux de recherche de fin d’études en sciences de la santé. - Demeester A, Cottu A.. - Pédagogie Médicale 2004; 5(1): 46-51.
  Présentation de la démarche de l’équipe de l’école de sages-femmes de Marseille avec une grille de 42 items conçue pour améliorer le suivi et l’évaluation du mémoire. Cette grille apporte une aide méthodologique, un outil d’auto-évaluation, une reconnaissance de la qualité du travail effectué, et un support de feedback correctif.
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• Chassé D.-Article scientifique, questions de rédaction et exposé.
  Diaporama court et simple sur la préparation d'un article scientifique et la façon d'exposer. Le document n'est plus accessible sur le web.
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La docimologie, science des examens, n'est pas intuitive. Voici ds textes qui convaincront les sceptiques.

• Leclercq D, Nicaise J, Demeuse M. - Docimologie critique: des difficultés de noter des copies et d’attribuer des notes aux élèves - 2004.Cet excellent article dresse l'histoire récente de la docimologie et fait une synthèse claire des principales études menées depuis les années vingt.
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• Belhoste B. - L'examen : une institution sociale
  Premier d'un ensemble de textes concernant, les uns divers examens (le recrutement des instituteurs de 1833 à 1880, le baccalauréat, le concours d'entrée à Polytechnique), et un les origines de la science des examens. Ce texte est une intéressante réflexion sur les fonctions des examens.
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• AMUE (Agence de Modernisation des Universités et Etablissements). L'organisation et la préparation des examens: que faites-vous ?
  Sous ce thème l'ensemble des problèmes tenant aux examens ont été abordés lors de cette Rencontre du 6 février 2001:  problématique et enjeux des examens (p. 5) - impact de l'organisation sur la gestion des examens (p. 8)- lourdeur des examens (p. 21) - aide à la préparation aux examens (p. 25)
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• Romainville M. - L’évaluation des acquis des étudiants dans l’enseignement universitaire. Rapports établis à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école – 2002.
  Revue critique sur la pertinence des examens universitaires.
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• Debra Pugh.D ,Sydney Smee.-  Lignes directrices sur l’élaboration de cas d’examen clinique objectif structuré (ECOS) - 38 pages
  Ce guide vise à donner des conseils sur l’élaboration et/ou la révision de cas d’examen clinique objectif structuré (ECOS) utilisés pour les examens pratiques du Conseil médical du Canada (CMC). Le processus d’élaboration des cas d’ECOS comporte huit étapes devant être accomplies de façon séquentielle.
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• Hativa, N. - ABC de la rédaction d'un examen écrit : Quelques recommandations. - (2000) - Réseau CFE de l’Université de Lausanne.
  Quelques recommandations très pratiques pour faciliter le travail de rédaction d’un examen écrit.
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• Charlin, B.,  Gagnon R, et al._Le test de concordance de script, un instrument d’évaluation du raisonnement clinique. Pédagogie Médicale 2002; 3(3): 135-144.
  La capacité à résoudre des problèmes cliniques mal définis caractérise les médecins expérimentés et compétents. Le test de concordance de script (TCS) permet une évaluation standardisée des processus de raisonnement et de discriminer des niveaux d’expérience différents. Cet article démontre l’intérêt du TCS aux enseignants en sciences de la santé en leur apportant les informations pratiques nécessaires à l’utilisation d’un tel test.
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• Caire F, Sol J.- Le test de concordance de script (TCS) comme outil d’évaluation formative des internes en neurochirurgie : implantation du test sur Internet à l’échelle nationale. Pédagogie Médicale 20045(2): 87-94.
  Le test de concordance de script (TCS) a été choisi par le Collège des enseignants de neurochirurgie comme outil d’autoévaluation des internes. L’administration régulière de tests permettra à chacun de suivre l’évolution de ses résultats au cours de sa formation. L’acceptabilité du test semble bonne, aucune critique n’ayant été relevée tant sur le principe du test que sur son mode de présentation informatique.
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• Concours de Première année de médecine, odontologie, etc.
   -   André Quinton. Synthèse des études sur les concours de PCEM 1 à Bordeaux de 1993 à 1998
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• Pertinence de l'enseignement du PCEM 1 au travers de l'analyse docimologique des épreuves de sélection. André Quinton - Colloque National : Passé, Présent et Futur de la sélection et de la Formation des médecins. Paris 22 et 23 mars 1997.
  Ce texte de 1997 montrait déjà combien le concours de 1ère année, testant essentiellement la mémoire, était loin de répondre aux objectifs avancés dans les textes officiels.
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• Les Épreuves Classantes Nationales de 2004 à 2015, les iECN de 2016
  Plusieurs études ont été menées sur les ECN depuis leur mise en place en 2004: analyses quasi-annuelles des épreuves, une étude approfondie en "Odyssée des ECN 2005" sur les épreuves, le classement, les postes ouverts, le classement des facultés, etc. En 2007 une étude d'auto-évaluation des compétences par les étudiants un mois avant leurs prises de postes: la majorité d'entre eux estimaient manquer de compétences, contestaient la validité des Epreuves Classantes Nationales, critiquaient leur formation.Voir le dossier complet sur les ECN dans la partie du site qui leur est consacrée:

L'éthique dans l'enseignement est le grand oublié dans l'enseignement de l'éthique.

• Des manquements à l'Ethique dans l'Enseignement Universitaire en France André Quinton - Colloque Les Recherches enseignées en espace francophones - Bordeaux - juin 2001. 
   Télécharger le documentL'ensemble du Colloque, réunissant des enseignants de Bordeaux (CRAME, Laboratoire de recherches sociales en éducation et formation) et du Groupe Lire de l'Université du Québec à Montréal était consacré aux dimensions éthiques et déontologique des activités des enseignants chercheurs
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• Code de conduite du superviseur dans sa relation avec le supervisé lors de la formation clinique en médecine. Giroux, M. and Bergeron D.  Pédagogie Médicale (2003; 4(4): 202-207.
  Le stress et la détresse chez les résidents et en formation clinique sont bien documentés mais les stratégies efficaces pour les contrer sont moins étudiées. La faculté de médecine de Sherbrooke a conçu un code de conduite du superviseur dans sa relation avec le supervisé, basé sur l’étude de 132 anecdotes d’abus de pourvoir par des directeurs et directrices de programme.
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Ces articles illustrent les méthodes permettant d'organiser un enseignement

• Pour une planification méthodique des activités de formation. - Jean P. - Pédagogie Médicale 2001; 2(2): 101-107.
  Une démarche systématique en 7 étapes pour planifier des activités de formation, illustrée par l'exemple d'une formation générale en pédagogie médicale à l’Université de Montréal. Les 7 étapes sont : 1- Définition des tâches professionnelles ; 2- Détermination des compétences à acquérir pour accomplir les tâches professionnelles ; 3- Analyse des besoins de formation ; 4- Formulation les objectifs d'apprentissage ; 5- Choix des moyens d'apprentissage ; 6- Évaluation des apprentissages ; 7- Évaluation de l'activité de formation.
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• Réussir en éducation médicale avec peu de moyens : les leçons de l'expérience vécue d’une faculté en Argentine. - Centeno, A. - Pédagogie médicale 2002; 3(4): 213-214.
  Manque de temps et insuffisance de financement sont les obstacles les plus souvent cités comme obstacles au développement de l’éducation médicale. Ces obstacles sont relatifs. Que faut-il entendre par insuffisance de financement ? Que faire quand on manque de ressources pour payer les salaires des enseignants, pour interrompre l’appauvrissement de votre bibliothèque par insuffisance d’abonnements ou lorsque vos étudiants ne peuvent s’offrir l’achat de livres de référence en raison de la dévaluation de la monnaie ou de taux d’inflation élevés ? L’article présente les leçons qu'ont tiré les auteurs en vivant et en enseignant dans un pays avec des difficultés économiques majeures.
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• Rège-Colet N.- ABC de la préparation d’un enseignement interdisciplinaire.
  Une fiche simple donnant les grandes règles d'organisation d'un enseignement impliquant plusieurs disciplines et intervenants
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La réalisation d'un enseignement est indissociable de son évaluation.

• L'évaluation de l'enseignement dans les universités françaises, Rapport pour le Haut Conseil de l'évaluation de l'école: 108 pages. - Dejean J. (2002)
  Ce rapport aborde en détail l’état de l’évaluation dans les universités dans les années 2000. L’évaluation des enseignements y était rare et lorsqu’elle existait, elle n’était pas soutenue. Le rapport souligne la nécessité, à tous les niveaux, d’une volonté politique effective et le prolongement des mesures concrètes.
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• Plusieurs présentations à l'AMUE sur l'évaluation des enseignements en milieu universitaire. 

1. Quatre conceptions de l'évaluation des enseignements (Jacques DEJEAN)
2. Les conceptions de l'évaluation des enseignements (André QUINTON)
3. La démarche qualité dans l'enseignement à l'Université Victor Segalen de Bordeaux (André QUINTON)
4. Evaluation des formations et aide au pilotage de l'établissement à l'université Joseph Fourier de Grenoble (Bettina DEBU)
5. L'évaluation des enseignements sert-elle à quelque chose ? (Jacques DEJEAN)
6. Evaluation des formations et aide au pilotage de l'établissement à l'Université Joseph Fourier de Grenoble (Bettina DEBU)
7. Evaluation des enseignements, évaluation des formations à l'USTL (Lucien LECLERCQ et Jacques DUFRESNE)
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• Les professeurs cliniciens se prononcent sur l’évaluation de l'enseignement - Normand S. and Bernard H - Pédagogie Médicale 2002; 3(4): 202-209.
  Une enquête, par questionnaire auprès de professeurs cliniciens, décrit leur perception de l’évaluation. Comme les autres professeurs, ils estiment que les étudiants ne devraient pas être les seuls juges de la qualité de l’enseignement universitaire et que le professeur évalué doit donner son avis. La majorité d’entre eux juge que les étudiants ont la compétence nécessaire pour les évaluer et reconnait l’intérêt de l'évaluation pour identifier les forces et les faiblesses d'un enseignement. Les commentaires écrits des étudiants sont appréciés, même s’ils peuvent être une occasion de défoulement.
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• Enquête sur l’encadrement des étudiants aux cycles supérieurs. - Dansereau, J.,  Prégent R., et al. (2002) - Ecole Polytechnique Montréal.
  Cette enquête rapporte les opinions des étudiants sur l’encadrement reçu, leur degré de satisfactions sur divers aspects du travail encadré, leurs attentes, les sujets pour lesquels ils ont besoin de l’aide. Les opinions des professeurs sont également étudiées (charge d’encadrement, intérêt pour les tâches professorales, perception des difficultés, relation avec l’étudiant etc).
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Ces textes font découvrir les diverses modalités d'application de la notion de tutorat.

• Marc Romainville et Bernadette Noël - Les dispositifs d’accompagnement pédagogique au premier cycle. Gestion de l’enseignement supérieur Juillet 1998, vol. 10, n° 2, 63-80
  Ce texte majeur figure aux pages 63 à 80 d'un document intitulé Gestion de l'enseignement supérieur. Les auteurs exposent les formules d’accompagnement qui se différencient selon trois critères: le type de personnel qui accompagne l’étudiant, l’objet sur lequel porte l'accompagnement et sa fonction. Au-delà de la description des initiatives observées, l’article relève les enjeux, les forces et  les faiblesses des différentes formules. Les raisons du développement de politiques d’accompagnement des étudiants sont d’abord analysées. Des conditions d'émergence d’une telle politique sont ensuite proposées. Enfin, les effets pervers possibles de la mise en place d’un accompagnement  sont évoqués, en  particulier quand il incite à esquiver les problèmes et à ne plus questionner le  système de formation dans son ensemble.
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• Tutorat de PACES
  Se reporter à la rubrique Tutorat du site de l'ANEMF

• Résumés de mémoires de tuteurs sur le Tutorat de Première année en médecine
  Les thèmes abordés sont très divers, organisation, résultats, évaluation, vécu des tuteurs.
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• Séraphin Alava Joël Clanet. Éléments pour une meilleure connaissance des pratiques tutorales: regards croisés sur la fonction de tuteur. Revue des sciences de l’éducatio 2000, Vol. XXVI, n° 3, 545-570
  Cet article présente les composantes de l’action tutorale à l’université telles qu'elles apparaissent à la suite de recherches menées durant trois ans auprès d’étudiants de 1er  cycle universitaire et auprès de leurs tuteurs. On en retient la spécificité d’une médiation pédagogique qui n’atteint pas son but ; mais sont mises en avant des tentatives originales de constitution « sur le tas » d’un espace possible d’adaptation pédagogique. En émerge la nécessaire adaptation de l’action tutorale aux spécificités des « métiers d’étudiants »
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• Emmanuelle Annoot. Le tutorat ou «le temps suspendu». Revue des sciences de l’éducation ; 2001, Vol. XXVII, no 2, , p. 383 à 402.
  En prenant appui sur des sources bibliographiques et des études locales ce travail a analysé les raisons qui ont conduit à la standardisation et à la reproduction d'un tutorat. Le tutorat est présenté comme une pratique issue du modèle technologique de l’éducation qui modifie le rapport des étudiants au temps de l’apprentissage.
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• Ensemble des textes du Colloque 6 à Paris X Nanterre en 2000 - avec textes de Baudrit et Lafont, Annoot
  Ce document aborde l'ensemble des aspects des tutorats de premier cycle (hors les professions de santé).
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La formation continue, devenue obligatoire, s'adresse à des professionnels exigeants. Répondre aux leurs attentes nécessite une bonne connaissance de leurs conditions d'exercice.

• Attitudes et attentes des médecins généralistes à l’égard de la formation médicale continue. - Ben Abdelaziz, A, S. Haddad, et al. : Pédagogie Médicale 2002;3: 101-107.
  Les généralistes de la région de Sousse (Tunisie) ont exprimé des attitudes assez compatibles avec une perception d'une formation médicale continue obligatoire, certifiée et active.
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• Evaluation de l’efficacité pédagogique immédiate de deux méthodes classiques en formation médicale continue. - Llorca, G - Pédagogie Médicale 2003; 4(1): 26-32.
  Pour comparer une méthode classique en exposés brefs à une méthode d’entraînement par cas cliniques chez 46 médecins généralistes et spécialistes au cours d’une en rhumatologie, le sujet de la lombalgie commune a été développé comme un outil d’évaluation. L’efficacité pédagogique a été mesurée, en termes de progression des connaissances par QCM, et de satisfaction. Les deux méthodes sont globalement comparables en termes de progression des connaissances et de satisfaction.
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• Colin C, Reyes P, Bernard JL, DongradiG.- Le « Parcours du Praticien » une application de l'apprentissage par problèmes à la formation médicale continue.
  Le Parcours du Praticien » applique les principes de l'apprentissage par problèmes à la formation médicale continue (FMC). Il comporte trois éléments: 1- Un scénario clinique divisé en plusieurs étapes ; 2- des questions correspondant à des objectifs pédagogiques repérables dans le scénario clinique ; 3- Un référentiels de normes reliées aux objectifs pédagogiques.
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